دکتر موسی عنبری، استاد دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران

(این متن خلاصه سخنرانی پیاده‌شده توسط هوش مصنوعی است)

برگزاری همایش‌ها و نشست‌های تخصصی در حوزه علوم انسانی، فرصتی مغتنم برای بازخوانی انتقادی، و تاریخی مسیر طی‌شده در عرصه‌های آموزشی و پژوهش علوم اجتماعی در کشور است. بررسی تاریخی سیر آموزش علوم اجتماعی از آن‌رو اهمیت دارد که تحلیل وضعیت کنونی، و آسیب‌شناسی وضعیت آموزشی و سیاست‌گذاری توسعه علمی در آینده، بدون فهم مسیر نهادینه‌شدن آکادمیک این علوم امکان‌پذیر نخواهد بود.

نقطه آغازین برای فهم آموزش اجتماعی در ایران این است که میان «دانش یا تعلیمات اجتماعی» و «آموزش علم اجتماعی» تفکیک قایل شویم. زیست‌بوم فرهنگی ایران در تمام دوره‌های تاریخی خود - حتی پیش از تکوین رشته‌ها آکادمیک - واجد شکلی از «دانش اجتماعی» بوده که وظیفه جامعه‌پذیری اولیه و انتقال قواعد زیست‌جمعی را بر عهده داشته است. این دانش که در قالب حکمت و معرفت  و حساب عرضه می شد از سیاست نامه ها و کتابهای اخلاق و دیوانهای شعرا و حکما گرفته می شد. اما «آموزش علم اجتماعی» صورت‌بندی معرفتی جدیدی است که با تأسیس نهاد دانشگاه، تدوین روش‌شناسی‌های دقیق پژوهشی، اتخاذ نظریه‌های علمی و مرزبندی‌های تخصصی میان رشته‌های جامعه‌شناسی، مردم‌شناسی و جمعیت‌شناسی و... محقق شده است.

۲. سیر تکوین دانش اجتماعی پیش از ظهور دولت مدرن (دوران سنتی و میانی)

ساختار جامعه‌شناختی آموزش اجتماعی در ایرانِ پیش از دولت مدرن، متکی بر نهادهای غیررسمی و جامعه‌پذیری سنتی بود. در این سیر تاریخی - که می‌توان آن را شامل «دوران سنتی» (پیش از قاجار) و «دوران میانی» (عصر قاجار تا آستانه پهلوی) دانست - آگاهی اجتماعی با برنامه‌های درسی متمرکز و نهادهای آکادمیک انجام نمی شد، بلکه در بستر تعاملات زیست‌جمعی، تعاملات صنفی و میراث شفاهی-ادبی بازتولیدمی شد.

نهادها یا فضاهای اصلی انتقال «دانش اجتماعی» و آموزش رفتارهای حیات جمعی در این دوران را می‌توان در سه دسته پایه دسته‌بندی کرد:

• نهاد خانواده و شبکه‌های خویشاوندی: نخستین و حیاتی‌ترین کانون جامعه‌پذیری سنتی، ساختار خانواده و شبکه گسترده خویشاوندی (شامل پدر، مادر، عمو، عمه، خاله و دایی) بود که مسئولیت انتقال ارزش‌ها، قواعد تعامل جمعی، مهار‌ت‌های زیستی و مسئولیت‌پذیری اجتماعی را به نسل جدید بر عهده داشت.
• محیط شغلی، اصناف و نظام حرفه‌ای: دومین بستر آموزش رفتار اجتماعی، فضای کار و نظام صنفی بود. افراد در بستر مناسبات شاگرد-استادی، علاوه بر یادگیری فنون و مهارت‌های معیشتی، قواعد اخلاق حرفه‌ای، جامعه‌پذیری ثانویه و نحوه تعامل با اقشار مختلف جامعه را فرامی‌گرفتند.
• مکتب خانه ها یا محافل حکما، شعرا، حاکمان و بزرگان (میراث شفاهی و ادبی): بخش عمده‌ای از دانش اجتماعی جامعه از طریق حکایات، اسطوره‌ها، پندنامه‌ها و اشعار حکیمان و شعرای بزرگ منتقل می‌شد. سخنان بزرگان و اقوال حکما نقش رسانه آموزشی را برای تحکیم اخلاق عمومی و فهم حیات جمعی ایفا می‌کرد.

با ورود به عصر قاجار و سپس وقوع جنبش مشروطه، صورت‌بندی دانش اجتماعی دچار تحول کیفی شد. تأسیس دارالفنون اگرچه در ابتدا بر علوم طبیعی و مهندسی تمرکز داشت، اما راه را برای ورود علوم جدید گشود. در ادامه، با راه‌اندازی مدارس عالی تخصصی ذیل یا در کنار دارالفنون - نظیر «مدرسه علوم سیاسی»، «مدرسه حقوق» و «مدرسه تجارت و مالیه» - مفاهیم اجتماعی مانند قانون،  «آزادی»، «ملت» و «دولت» وارد فضای فکری کشور شدند. این مدارس عالی که بعدها در یکدیگر ادغام شدند، ارکان مفهومی علوم اجتماعی مدرن را پایه‌ریزی کرده و بستر کانون‌های دانشگاهی بعدی را فراهم ساختند.

این تحولات نهادی و مفهومی در دوران میانی، زمینه زیربنایی لازم را برای تکوین عصر دولت مدرن و بنیان‌گذاری نخستین دانشگاه جامع کشور فراهم ساخت.

۳. نهادینه‌شدن علم اجتماعی در عصر دولت مدرن (از دانشگاه تهران تا تأسیس دانشکدهها)

تأسیس دانشگاه تهران در عصر دولت مدرن، نقطه عطفی در تاریخ معاصر ایران بود که سیر گذر از «دانش اجتماعی عمومی» به «آموزش علم اجتماعی نهادینه‌شده» را تثبیت کرد. در این مرحله، علوم اجتماعی به تدریج از حالت آموزه‌های پراکنده خارج شد و به یک دیسیپلین آکادمیک واجد نظریه، روش‌شناسی، ساختار اداری و گروه‌های آموزشی مستقل تبدیل گردید.

سیرتاریخی نهادینه‌شدن آکادمیک علوم اجتماعی را می‌توان به دوره های زیر تقسیم کرد:

1. مرحله تدریس دروس عمومی (دهه‌های ۱۳۱۰ و ۱۳۲۰): در بدو تأسیس دانشگاه تهران، علوم اجتماعی فاقد گروه یا دانشکده مستقل بود. جامعه‌شناسی تحت عناوین «علم‌الاجتماع» یا «جامعه‌شناسی عمومی» صرفاً به عنوان درسی عمومی ذیل دانشکده ادبیات و فلسفه و همچنین دانشکده حقوق و علوم سیاسی ارائه می‌شد. استادان متقدم و پیشگامی مانند دکتر غلامحسین صدیقی و گاهی  یحیی مهدوی مسئولیت تدریس این دروس را بر عهده داشتند.
2. مرحله گروه‌سازی، نهادسازی و پژوهش‌محوری (سال ۱۳۳۶): در سال ۱۳۳۶، به همت دکتر غلامحسین صدیقی، نخستین «گروه علوم اجتماعی» در دانشکده ادبیات دانشگاه تهران تشکیل شد. هم‌زمان با این گام، «مؤسسه تحقیقات و مطالعات اجتماعی» نیز به پیشنهاد و همراهی دکتر صدیقی و با ریاست احسان نراقی شکل گرفت. همچنین «مؤسسه تعاون» با مسئولیت افرادی از جمله کاظم ودیعی فعال گردید. نکته حائز اهمیت آن است که مؤسسه تحقیقات و مطالعات اجتماعی تمرکز خود را بر انجام پژوهش‌های بنیادین کشوری در سه حوزه تخصصی «مطالعات عشایری، مطالعات روستایی و مطالعات جمعیت‌شناختی» قرار داد. دامنه فعالیت، وزن علمی و اثرگذاری اجرایی این مؤسسه به حدی گسترده بود که حتی در مقطع فوق‌لیسانس دانشجو می‌پذیرفت و مدرک اعطا می‌کرد؛ به‌طوری‌که گستره عملیاتی و جایگاه آن در آن مقطع، بسیار وسیع‌تر و سنگین‌تر از گروه آموزشی تازه تأسیس بود.
3. مرحله استقلال دانشکده‌ای و تثبیت رشته ها (سال ۱۳۵۱): پانزده سال پس از تأسیس گروه و مؤسسات پژوهشی، در سال ۱۳۵۱ با ادغام گروه علوم اجتماعی، مؤسسه تحقیقات و مطالعات اجتماعی و مؤسسه تعاون، «دانشکده علوم اجتماعی و تعاون» به‌طور رسمی تأسیس شد. با استقلال این دانشکده، علم اجتماعی در ایران به تثبیت ساختاری رسید. در این مرحله، مرزبندی‌های روش‌شناختی علوم اجتماعی شفاف گردید، میزان استقلال رشته از سایر علوم انسانی مشخص شد، متون کلاسیک جهان‌شمول ترجمه و بومی‌سازی شدند و تفکیک تخصصی میان جامعه‌شناسی، مردم‌شناسی و جمعیت‌شناسی صورت پذیرفت.

این استقلال ساختاری و مرزبندی روش‌شناختی در دهه ۱۳۵۰، بستر مناسب را برای توسعه فراگیر و گسترش سراسری آموزش علوم اجتماعی در دهه‌های بعدی مهیا ساخت.

۴. گسترش آموزش علوم اجتماعی در سطح ملی (از دهه ۱۳۷۰ به بعد)

از دهه ۱۳۷۰ به بعد، آموزش علوم اجتماعی در ایران وارد مرحله‌ای از توسعه کمی، تکثر زیرنظام‌ها و ارتقای مقاطع تحصیلی شد. این دوران با تحولات ساختاری در نظام آموزش عالی و به تبع آن، تغییر در برنامه‌ریزی درسی آموزش و پرورش همراه بود.

ابعاد اصلی این گسترش ملی در چند سطح قابل ارزیابی است:

• توسعه مقاطع تحصیلات تکمیلی و دانشگاه‌های مادر: راه‌اندازی دوره‌های دکتری علوم اجتماعی شاخص‌ترین ویژگی این دوره است. پیش از این، پذیرش دانشجو عمدتاً در مقاطع کارشناسی و کارشناسی‌ارشد متمرکز بود. در این دوره، دانشگاه‌های بزرگ استانی نظیر دانشگاه شیراز (به عنوان یکی از پیشگامان)، دانشگاه مشهد و دانشگاه اصفهان و تبریز  گروه‌های تخصصی علوم اجتماعی را دایر کردند. در تهران نیز دانشگاه‌های متنوع مانند دانشگاه علامه طباطبائی اقدام به تأسیس دانشکده‌های مستقل علوم اجتماعی نمودند.
• ورود زیرنظام‌های متنوع آموزش عالی: آموزش علوم اجتماعی از انحصار دانشگاه‌های دولتی روزانه خارج شد و زیرنظام‌های آموزشی گوناگون از جمله دانشگاه آزاد اسلامی، دانشگاه پیام نور و دانشگاه جامع علمی-کاربردی به‌صورت گسترده به تربیت دانش‌آموختگان علوم اجتماعی پرداختند.
• بازتاب برنامه‌ای در آموزش و پرورش و کتب درسی: پویایی آکادمیک علوم اجتماعی به‌تدریج بر نظام آموزش و پرورش نیز تأثیر گذاشت. پیش از انقلاب و در دهه‌های نخستین پس از آن، آموزه‌های اجتماعی مدرسه‌ای در قالب درس «تعلیمات مدنی» و همواره ذیل یا در حاشیه دروس تاریخ و جغرافیا ارائه می‌شد. اما با رشد جایگاه علوم اجتماعی، «تعلیمات اجتماعی» هویتی مستقل یافت؛ به‌گونه‌ای که از دهه ۱۳۹۰ به بعد، درسی جامع با عنوان «مطالعات اجتماعی» حتی به مقاطع ابتدایی راه یافت که تلفیقی هوشمندانه از مفاهیم جامعه‌شناختی، جغرافیایی و تاریخی را ارائه می‌دهد.

با وجود این گسترش چشمگیر در هر دو سطح مدرسه و دانشگاه، تحلیل نقادانه نشان می‌دهد که ارتباط ارگانیک میان این دو سطح برقرار نشده و نوعی اختلاف رویکرد و دانش میان آن‌ها شکل گرفته است.

۵. آسیب‌شناسی تطبیقی و نقادانه: شکاف ساختاری آموزش مدرسه‌ای و دانشگاهی

تأمل دقیق در بستر کنونی آموزش علوم اجتماعی در ایران، افشاگر یک تعارض پارادایمی و شکاف میان «آموزش مدرسه‌ای» (سازمان آموزش و پرورش) و «آموزش دانشگاهی» (وزارت علوم و نظام آکادمیک) است. این دو نهاد از نظر فلسفه آموزشی، هدف‌گذاری و روش‌شناسی، دو مسیر نسبتا متفاوت را دنبال می‌کنند.

در ارزیابی تطبیقی و نقادانه این دو رویکرد می‌توان گفت:

1. آموزش دانشگاهی علوم اجتماعی  تا حدی بر پایه عقلانیت انتقادی، روش‌شناسی پژوهشی، آزاداندیشی و رویکرد رهایی‌بخش استوار است. دانشگاه با مواجه ساختن دانشجو با نظریه‌های متعدد و متون علمی عقلانی، او را به سمت تحلیل ساختاری، تفکر نقادانه و بازکاوی عقلانی مناسبات اجتماعی سوق می‌دهد.
2. آموزش مدرسه‌ای علوم اجتما عی بر الگوی جامعه‌پذیری تقریبا اطاعتی و تثبیتی، حفظ نظم موجود و رویکرد غیرمهارتی و غیرانتقادی متمرکز است. آموزش و پرورش رسمی تمایل دارد به‌جای تربیت شهروندی منتقد و پرسش‌گر، فردی مطیع بسازد که بر مبنای «رضایت‌مندی و «ایمان» عمل کند. محتوای کتب درسی مدارس خالی از روح انتقادی، مهارت‌های زیست‌جمعی آگاهانه و عصاره دستاوردهای نوآورانه علوم اجتماعی دانشگاهی است.

پیامد مستقیم این تصلب معرفتی در مدرسه و تقابل آن با عقلانیت انتقادی دانشگاه، بروز یک شوک معرفتی و گسست فکری شدید در دانش‌آموزان هنگام ورود به محیط دانشگاه است. دانشجو که در محیط بسته مدرسه تجارب غیرانتقادی داشته، ناگهان با دنیایی مبتنی بر نقد، کثرت‌گرایی نظری و روش‌های ساختارشکافانه مواجه می‌شود. بازتاب عامیانه این گسست معرفتی در عبارت معروف خانواده‌ها نمایان می‌شود که می‌گویند: «بچه‌مون رفت دانشگاه کلاً عوض شد»؛ واکنشی که ناشی از عدم تمهید ذهنی و فقدان جامعه‌پذیری انتقادیِ تدریجی در مدرسه است.

* این یادداشت برگرفته از سخنرانی دکتر عنبری در «پیش‌نشست اول از هفتمین همایش ملی دانش‌ آموزش محتوا در آموزش علوم اجتماعی» (چهارشنبه ۱۵ مهرماه ۱۴۰۵) است. 

[دانلود فایل صوتی سخنرانی]