دکتر فاطمه برغانی برزگری، دانش‌آموخته دکتری جامعه شناسی توسعه اجتماعی دانشگاه تهران

چکیده

بحران‌ها تنها امنیت، اقتصاد یا زیرساخت‌های فیزیکی جوامع را دچار اختلال نمی‌کنند، بلکه نابرابری‌های پنهان اجتماعی را نیز آشکار می‌سازند. نظام آموزشی نیز از این قاعده مستثنی نیست. در شرایطی که جنگ، ناامنی یا سایر بحران‌های گسترده، آموزش حضوری را مختل می‌کنند، انتقال کلاس‌ها به فضای مجازی به‌عنوان راهکاری برای حفظ تداوم آموزش پذیرفته می‌شود. با این حال، هنگامی که آموزش در بستری نابرابر و متأثر از تفاوت در دسترسی به امکانات، زیرساخت‌های ارتباطی، امنیت روانی و شرایط اجتماعی دانشجویان انجام گرفته باشد، این پرسش اساسی مطرح می‌شود که آیا می‌توان فرایند ارزیابی را همچنان بر فرض برابری فرصت‌های یادگیری استوار کرد؟ این نوشتار با بهره‌گیری از ادبیات جامعه‌شناسی آموزش، نظریه عدالت آموزشی و گزارش‌های بین‌المللی درباره آموزش در شرایط بحران، استدلال می‌کند که مسئله اصلی، انتخاب میان آموزش مجازی و حضوری یا دفاع از امتحان حضوری و مجازی نیست؛ بلکه مسئله، نسبت میان شرایط یادگیری و شیوه ارزیابی است. تجربه کشورهایی که با جنگ و بحران‌های گسترده مواجه بوده‌اند نشان می‌دهد که نظام‌های آموزشی موفق، بیش از آنکه بر بازگشت سریع به الگوهای متعارف سنجش تأکید کنند، تلاش می‌کنند سازوکارهای ارزیابی را با واقعیت‌های اجتماعی یادگیری هماهنگ سازند. نوشتار حاضر با بازخوانی تجربه ایران نشان می‌دهد که پذیرش آموزش مجازی، به معنای پذیرش تغییر شرایط یادگیری است و از این‌رو، ارزیابی آموزشی نیز نمی‌تواند نسبت به این تغییرات بی‌تفاوت باشد. از این منظر، عدالت آموزشی زمانی تحقق می‌یابد که سنجش، نه بر پایه برابری صوری، بلکه بر اساس فرصت‌های واقعی یادگیری طراحی شود. در پایان، پیشنهاد می‌کند که مواجهه با آموزش در شرایط بحران، نیازمند گذار از مدیریت صرف آموزشی به حکمرانی اجتماعی آموزش است؛ رویکردی که کیفیت علمی، عدالت آموزشی، مسئولیت اجتماعی دانشگاه و اعتماد عمومی را به‌صورت هم‌زمان در کانون سیاست‌گذاری قرار می‌دهد.

بیان مسئله

آموزش، صرفاً فرایند انتقال دانش یا مهارت نیست، بلکه یکی از مهم‌ترین نهادهای تحقق عدالت اجتماعی و توسعه انسانی به شمار می‌رود. کیفیت نظام آموزشی، تنها بر موفقیت تحصیلی افراد اثر نمی‌گذارد، بلکه فرصت‌های شغلی، امکان تحرک اجتماعی، سرمایه انسانی و حتی میزان اعتماد شهروندان به نهادهای عمومی را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد. از همین رو، هرگونه اختلال در فرایند آموزش، تنها یک مسئله آموزشی نیست، بلکه پیامدهایی اجتماعی، اقتصادی و توسعه‌ای نیز به همراه دارد. در شرایط عادی، فرض بر آن است که دانشجویان در محیطی نسبتاً مشابه از فرصت‌های یادگیری برخوردارند و به همین دلیل، برگزاری آزمونی یکسان می‌تواند تا حد زیادی منصفانه تلقی شود. اما بحران‌ها این فرض را دگرگون می‌کنند. جنگ، ناامنی، اختلال در خدمات عمومی، جابه‌جایی‌های اجباری، فشارهای روانی و نابرابری در دسترسی به امکانات آموزشی، موجب می‌شوند که تجربه یادگیری دانشجویان به‌طور قابل توجهی از یکدیگر فاصله بگیرد. در چنین شرایطی، برابری در اجرای مقررات، لزوماً به معنای تحقق عدالت نیست.

تجربه بحران اخیر نیز این واقعیت را به‌روشنی آشکار ساخت. با افزایش مخاطرات ناشی از جنگ و ناامنی، بسیاری از دانشگاه‌ها کلاس‌های حضوری را به آموزش مجازی منتقل کردند؛ تصمیمی که در عمل، پذیرش این واقعیت بود که شرایط آموزش دیگر عادی نیست. با این حال، در ادامه، برگزاری حضوری برخی امتحانات این پرسش را در میان دانشجویان و استادان مطرح می‌کند که اگر شرایط برای آموزش حضوری مناسب نبوده است، چگونه می‌توان شرایط را برای ارزیابی حضوری، عادی و برابر فرض کرد؟ این پرسش، صرفاً ناظر بر شیوه برگزاری امتحان نیست، بلکه به نسبت میان عدالت آموزشی، فرصت‌های یادگیری و سیاست‌گذاری آموزشی در شرایط بحران بازمی‌گردد. دانشجویی که از اینترنت پایدار، تجهیزات مناسب، فضای آرام مطالعه و امنیت روانی برخوردار است، تجربه‌ای متفاوت از دانشجویی دارد که در میانه بحران با محدودیت‌های اقتصادی، خانوادگی یا امنیتی مواجه است. بنابراین، بحران تنها آموزش را دچار اختلال نمی‌کند، بلکه فرصت‌های یادگیری را نیز نابرابر می‌سازد.

در سال‌های اخیر، گزارش‌های بین‌المللی درباره آموزش در شرایط اضطراری نیز بر همین نکته تأکید کرده‌اند که تداوم آموزش، هرچند ضرورتی انکارناپذیر است، اما به‌تنهایی برای تحقق عدالت آموزشی کافی نیست. شیوه‌های ارزیابی نیز باید متناسب با واقعیت‌های اجتماعی یادگیری بازطراحی شوند تا از تبدیل نابرابری‌های موقت ناشی از بحران به نابرابری‌های پایدار آموزشی جلوگیری شود. بر همین اساس، مسئله اصلی این نوشتار نه دفاع از آموزش مجازی و نه مخالفت با امتحان حضوری است. پرسش محوری آن است که آیا سیاست‌های ارزیابی در شرایط بحران، با واقعیت‌های اجتماعی یادگیری تناسب دارند؟ نوشتار حاضر استدلال می‌کند که پاسخ به این پرسش، مستلزم گذار از نگاه صرفاً اداری و آموزشی به نوعی حکمرانی اجتماعی آموزش است؛ رویکردی که در آن، عدالت آموزشی، مسئولیت اجتماعی دانشگاه، مشارکت ذی‌نفعان و اعتماد عمومی، در کنار کیفیت علمی، مبنای تصمیم‌گیری قرار می‌گیرند.

بحران؛ لحظه آشکار شدن نابرابری‌های آموزشی

بحران‌ها صرفاً رخدادهایی گذرا نیستند که نظم روزمره زندگی را مختل کنند، بلکه لحظاتی هستند که ظرفیت‌ها، آسیب‌پذیری‌ها و نابرابری‌های پنهان جامعه را آشکار می‌سازند. در شرایط عادی، بسیاری از تفاوت‌های اجتماعی در لایه‌های زیرین زندگی روزمره پنهان می‌مانند و کمتر به چشم می‌آیند؛ اما با وقوع بحران، این تفاوت‌ها به‌سرعت نمایان می‌شوند و بر کیفیت دسترسی افراد به منابع، خدمات و فرصت‌های اجتماعی اثر می‌گذارند. از این منظر، بحران تنها یک رویداد نیست، بلکه نوعی «آشکارکننده اجتماعی» است که نشان می‌دهد افراد و گروه‌های مختلف تا چه اندازه از ظرفیت‌های متفاوت برای مواجهه با شرایط دشوار برخوردارند.

نظام آموزشی نیز از این قاعده مستثنی نیست. اگرچه آموزش در ظاهر، بر اصل برابری فرصت‌ها استوار است، اما در عمل، کیفیت یادگیری همواره تحت تأثیر شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و زیرساختی دانشجویان قرار دارد. در شرایط عادی، این تفاوت‌ها ممکن است کمتر محسوس باشند، اما بحران آنها را به مسئله‌ای تعیین‌کننده تبدیل می‌کند. دسترسی به اینترنت پایدار، تجهیزات آموزشی، فضای مناسب مطالعه، امنیت روانی، حمایت خانوادگی و ثبات محیط زندگی، همگی به عواملی تبدیل می‌شوند که بر میزان بهره‌مندی افراد از آموزش اثر می‌گذارند. از این نظر، انتقال آموزش به فضای مجازی را نباید صرفاً تغییری فناورانه یا جایگزینی برای کلاس حضوری دانست. آموزش مجازی در شرایط بحران، در واقع پاسخی به شرایط اجتماعی جدید است؛ شرایطی که در آن امکان حضور فیزیکی در کلاس از میان رفته، اما نابرابری در دسترسی به فرصت‌های یادگیری افزایش یافته است. بنابراین، آموزش مجازی هرچند امکان استمرار آموزش را فراهم می‌کند، لزوماً به معنای برابری تجربه آموزشی نیست.

همین واقعیت، مسئله عدالت آموزشی را از سطحی اداری به سطحی اجتماعی ارتقا می‌دهد. هنگامی که دانشجویان مسیرهای متفاوت و نابرابری را برای یادگیری طی کرده‌اند، نمی‌توان فرایند ارزیابی را مستقل از این تفاوت‌ها طراحی کرد. در چنین شرایطی، آزمون تنها ابزاری برای سنجش دانش نیست، بلکه به بخشی از سیاست‌گذاری اجتماعی تبدیل می‌شود که می‌تواند نابرابری‌های موجود را کاهش دهد یا برعکس، آنها را بازتولید کند. از این رو، بحران بیش از آنکه مسئله‌ای آموزشی باشد، آزمونی برای کیفیت حکمرانی آموزشی است. پرسش اصلی این نیست که آموزش حضوری باشد یا مجازی، بلکه آن است که آیا نظام آموزشی می‌تواند سیاست‌های خود را با واقعیت‌های اجتماعی جدید سازگار کند یا همچنان بر الگوهایی تکیه دارد که برای شرایط عادی طراحی شده‌اند. پاسخ به این پرسش، آینده عدالت آموزشی را در شرایط بحران رقم خواهد زد.

چارچوب نظری و تحلیل جامعه‌شناختی مسئله

اگر بخواهیم پرسش اصلی این نوشتار را به‌صورت دقیق صورت‌بندی کنیم، باید آن را فراتر از یک مسئله آموزشی صرف در نظر بگیریم. در ظاهر، موضوع بر سر این است که آیا برگزاری امتحانات حضوری پس از یک دوره آموزش مجازی در شرایط بحران اقدامی درست است یا خیر؛ اما در سطحی عمیق‌تر، مسئله به این پرسش بازمی‌گردد که نظام آموزشی در شرایط نابرابری چگونه باید میان «اعتبار سنجش» و «عدالت اجتماعی» تعادل برقرار کند. به همین دلیل، فهم این مسئله نیازمند رجوع به سنت نظری جامعه‌شناسی آموزش و نظریه‌های توسعه اجتماعی است.

جامعه‌شناسان کلاسیک آموزش عمدتاً آموزش را نهادی برای حفظ انسجام اجتماعی و انتقال ارزش‌های مشترک می‌دانستند. در این چارچوب، امتحان و ارزیابی نه صرفاً ابزار اندازه‌گیری دانش، بلکه بخشی از سازوکار تخصیص نقش‌ها و موقعیت‌های اجتماعی محسوب می‌شد. دورکیم در کتاب آموزش و جامعه‌شناسی استدلال می‌کند که آموزش وظیفه دارد افراد را برای زندگی در جامعه آماده کند و از طریق انتقال ارزش‌های جمعی، انسجام اجتماعی را بازتولید نماید. از منظر دورکیم، مشروعیت نظام آموزشی زمانی حفظ می‌شود که قواعد آن برای همه افراد روشن، قابل پیش‌بینی و نسبتاً یکسان باشد (دورکیم، 1398).

اگر این دیدگاه را بر مسئله مورد بحث تطبیق دهیم، می‌توان استدلال کرد که برگزاری امتحانات حضوری پس از یک دوره آموزش مجازی در نگاه نخست می‌تواند اقدامی در جهت حفظ نظم و انسجام نهادی تلقی شود. دانشگاه از طریق آزمون حضوری تلاش می‌کند معیارهای مشترک سنجش را حفظ کند و از فروپاشی استانداردهای علمی جلوگیری نماید. با این حال، حتی در چارچوب دورکیمی نیز یک پرسش مهم باقی می‌ماند: آیا قواعدی که در ظاهر برای همه یکسان هستند، در شرایطی که تجربه آموزشی افراد به‌شدت متفاوت بوده است، همچنان مشروعیت خود را حفظ می‌کنند؟

همین پرسش در نظریه کارکردگرایی ساختاری پارسونز نیز قابل طرح است. پارسونز آموزش را نهادی می‌دانست که از طریق ارزیابی مبتنی بر شایستگی، افراد را برای انجام نقش‌های مختلف اجتماعی آماده می‌کند از منظر او، مدرسه و دانشگاه باید بر اساس معیارهای جهان‌شمول عمل کنند و موقعیت افراد را نه بر پایه ویژگی‌های انتسابی، بلکه بر اساس عملکرد و موفقیت آنان تعیین نمایند (پارسونز،1403). آزمون در این چارچوب ابزاری برای تحقق اصل شایسته‌سالاری است. اما شایسته‌سالاری تنها زمانی معنا پیدا می‌کند که فرصت‌های رقابت تا حدی برابر باشند. هنگامی که به دلیل جنگ، یک دانشجو در طول ترم از اینترنت پایدار، فضای مطالعه مناسب و دسترسی مستمر به آموزش برخوردار بوده و دانشجوی دیگری با جابه‌جایی اجباری، اختلال در زیرساخت‌ها یا مشکلات اقتصادی از این امکانات محروم بوده است، نتایج آزمون دیگر صرفاً بازتاب‌دهنده شایستگی فردی نیستند. در چنین شرایطی، آنچه در ظاهر به‌عنوان رقابت مبتنی بر شایستگی دیده می‌شود، در عمل بازتابی از نابرابری در دسترسی به فرصت‌ها است. به همین دلیل، یکی از مهم‌ترین نقدهای واردشده به رویکرد کارکردگرایانه آن است که اغلب شرایط نابرابر آغازین را مفروض می‌گیرد و بیشتر بر نتایج تمرکز می‌کند تا زمینه‌های شکل‌گیری آن نتایج را بررسی کند.

این نقد در آثار بوردیو به شکل نظام‌مندتری صورت‌بندی شده است. بوردیو در نظریه بازتولید اجتماعی نشان می‌دهد که نظام آموزشی برخلاف ادعای بی‌طرفی، در عمل به بازتولید نابرابری‌های اجتماعی کمک می‌کند  (بوردیو،1397). از نظر او، دانش‌آموزان و دانشجویان با سرمایه‌های فرهنگی متفاوتی وارد نظام آموزشی می‌شوند. این سرمایه فرهنگی شامل مهارت‌های زبانی، شیوه‌های اندیشیدن، عادت‌های مطالعه، دسترسی به منابع فرهنگی و مجموعه‌ای از توانایی‌هایی است که به‌شدت تحت تأثیر موقعیت اجتماعی افراد قرار دارد. نکته مهم در تحلیل بوردیو آن است که نظام آموزشی این تفاوت‌های اجتماعی را پنهان می‌کند و موفقیت تحصیلی را به‌عنوان نتیجه استعداد یا تلاش فردی معرفی می‌نماید. در نتیجه، نابرابری‌های ساختاری به تفاوت‌های ظاهراً فردی تبدیل می‌شوند و مشروعیت پیدا می‌کنند. اگر این چارچوب نظری را بر مسئله آموزش مجازی و امتحان حضوری اعمال کنیم، می‌توان گفت که بحران‌ها نه‌تنها نابرابری‌های پیشین را از بین نمی‌برند، بلکه آنها را تشدید می‌کنند. در شرایط جنگی، تفاوت در دسترسی به اینترنت، ابزارهای دیجیتال، محیط خانوادگی و امنیت روانی به تفاوت‌های چشمگیر در کیفیت یادگیری منجر می‌شود. هنگامی که در پایان این فرایند نابرابر، همه دانشجویان در یک آزمون حضوری واحد شرکت می‌کنند، آزمون بیش از آنکه میزان یادگیری را اندازه‌گیری کند، بازتاب‌دهنده تفاوت در دسترسی به منابع و فرصت‌ها خواهد بود.

از این دیدگاه، برگزاری امتحان حضوری پس از یک دوره آموزش مجازی در شرایط بحران، می‌تواند نوعی «برابری صوری» ایجاد کند؛ یعنی همه افراد در یک مکان و تحت یک شرایط ظاهراً مشابه امتحان می‌دهند، اما این برابری در سطح سنجش، بر نابرابری‌های عمیق‌تر در سطح یادگیری سرپوش می‌گذارد. به بیان دیگر، عدالت در سطح رویه‌ای برقرار می‌شود، اما عدالت در سطح فرصت‌ها نادیده گرفته می‌شود.

تحلیل آلتوسر این مسئله را به سطح دیگری می‌برد. آلتوسر آموزش را یکی از مهم‌ترین دستگاه‌های ایدئولوژیک دولت می‌دانست که از طریق آن نظم اجتماعی موجود بازتولید می‌شود (آلتوسر، 1399). از نگاه او، مدرسه و دانشگاه صرفاً مکان انتقال دانش نیستند، بلکه نهادهایی هستند که از طریق قواعد، ارزش‌ها و سازوکارهای ارزیابی، افراد را برای پذیرش نظم موجود آماده می‌کنند.

در این چارچوب، آزمون استاندارد واجد نوعی قدرت نمادین است. آزمون به افراد می‌گوید که موفقیت یا شکست آنان ناشی از توانایی‌های فردی خودشان است، در حالی که بسیاری از عوامل تعیین‌کننده عملکرد آموزشی ریشه در ساختارهای اجتماعی دارند. در شرایط بحران، این مسئله اهمیت بیشتری پیدا می‌کند. دانشجویی که به دلیل جنگ، ناامنی یا مشکلات اقتصادی امکان مشارکت کامل در فرایند آموزشی را نداشته است، در نهایت ممکن است در آزمون حضوری عملکرد ضعیف‌تری داشته باشد. اما نتیجه آزمون این تفاوت را به‌عنوان تفاوت در توانایی فردی ثبت می‌کند، نه تفاوت در شرایط اجتماعی. به این ترتیب، نابرابری ساختاری به نابرابری مشروع تبدیل می‌شود.

از سوی دیگر، رویکرد قابلیت‌های آمارتیا سن، مسئله را از زاویه دیگری روشن می‌کند. سن تأکید می‌کند که عدالت به معنای برخورداری همگان از قابلیت واقعی برای استفاده از فرصت‌ها و نه صرفاً برخورداری از مقررات یکسان است (سن،1397). اگر دانشجویان در طول ترم از قابلیت‌های متفاوتی برای یادگیری برخوردار باشند، اجرای یک شیوه واحد ارزیابی نمی‌تواند تضمین‌کننده عدالت باشد. بنابراین، عدالت آموزشی ایجاب می‌کند که سیاست‌های سنجش، تفاوت در شرایط واقعی یادگیری را نیز در نظر بگیرند.

نظریه نانسی فریزر (2008) این تحلیل را تکمیل می‌کند. اعتراض دانشجویان را نمی‌توان صرفاً مطالبه تغییر زمان یا مکان امتحان دانست؛ بلکه آن را می‌توان مطالبه‌ای برای به‌رسمیت‌شناختن تجربه‌های متفاوت یادگیری و مشارکت ذی‌نفعان در تصمیم‌گیری آموزشی تلقی کرد. از منظر فریزر، عدالت زمانی محقق می‌شود که سیاست‌های عمومی نه تنها منابع را به‌طور عادلانه توزیع کنند، بلکه تجربه‌ها و صداهای متفاوت گروه‌های اجتماعی را نیز به رسمیت بشناسند (فریزر،2008). هنگامی که دانشجویان احساس می‌کنند شرایط خاص آنان در سیاست‌گذاری آموزشی نادیده گرفته شده است، مسئله صرفاً یک اختلاف اداری نیست، بلکه نشانه‌ای از کاستی در فرایند تحقق عدالت آموزشی است.

با این حال، این تحلیل به معنای نفی مطلق برگزاری امتحانات حضوری نیست. واقعیت آن است که امتحانات مجازی نیز با چالش‌های جدی مانند دشواری احراز هویت، امکان تقلب، نابرابری در دسترسی به تجهیزات دیجیتال و کاهش قابلیت سنجش برخی مهارت‌های تخصصی، به‌ویژه در مقاطع تحصیلات تکمیلی، همراه هستند. بنابراین، مسئله اصلی نوشتار دفاع از یک شیوه و رد شیوه دیگر نیست، بلکه تأکید بر این نکته است که هر شیوه ارزیابی باید متناسب با شرایط واقعی آموزش طراحی شود. هنگامی که آموزش در بستر بحران، نابرابری و اختلال انجام می‌شود، بازگشت به الگوهای متعارف سنجش، بدون در نظر گرفتن این شرایط، می‌تواند به فاصله گرفتن نظام آموزش عالی از اصول عدالت آموزشی بینجامد.

اگر این دیدگاه را به حوزه آموزش تعمیم دهیم، می‌توان گفت عدالت آموزشی زمانی محقق می‌شود که دانشجویان از قابلیت‌های نسبتاً برابری برای یادگیری برخوردار باشند. اما در شرایط بحران، قابلیت‌های آموزشی افراد به‌شدت متفاوت می‌شود. برخی دانشجویان قادرند به‌طور مستمر در کلاس‌ها شرکت کنند، منابع آموزشی را دریافت کنند و در محیطی نسبتاً پایدار به مطالعه بپردازند؛ در حالی که برخی دیگر حتی از ابتدایی‌ترین امکانات لازم برای یادگیری محروم هستند. در چنین وضعیتی، برگزاری یک آزمون واحد و استاندارد نمی‌تواند به‌طور کامل بازتاب‌دهنده توانایی‌های واقعی افراد باشد. از دیدگاه توسعه اجتماعی، مسئله آموزش مجازی و امتحان حضوری صرفاً یک مسئله آموزشی نیست، بلکه به نحوه توزیع فرصت‌های زندگی در جامعه مربوط می‌شود. اگر نظام آموزشی نتواند اثرات نابرابری‌های ناشی از بحران را مدیریت کند، خطر آن وجود دارد که این نابرابری‌ها به فرصت‌های شغلی، اقتصادی و اجتماعی آینده نیز منتقل شوند. به همین دلیل، سیاست‌های سنجش در شرایط بحران نه تنها بر سرنوشت آموزشی افراد، بلکه بر مسیر توسعه انسانی و اجتماعی جامعه نیز تأثیر می‌گذارند.

برآیند این دیدگاه‌ها آن است که عدالت آموزشی را نمی‌توان صرفاً در اجرای یکسان آیین‌نامه‌ها یا برگزاری آزمون‌های مشابه خلاصه کرد. عدالت، مستلزم آن است که سیاست‌های آموزشی نسبت به زمینه‌های اجتماعی یادگیری حساس باشند و میان حفظ استانداردهای علمی و رعایت انصاف آموزشی تعادل برقرار کنند. بر همین اساس، نوشتار حاضر استدلال می‌کند که مسئله اصلی در شرایط بحران، انتخاب میان آموزش مجازی و امتحان حضوری نیست، بلکه طراحی نوعی ارزیابی حساس به زمینه است؛ ارزیابی‌ که کیفیت علمی را در کنار عدالت آموزشی و واقعیت‌های اجتماعی یادگیری به رسمیت بشناسد.

تجربه‌های جهانی، گزارش‌های یونسکو و دلالت‌های آن برای مسئله آموزش مجازی و سنجش حضوری

برای تحلیل مسئله آموزش مجازی و امتحان حضوری در شرایط بحران، صرف اتکا به نظریه‌های جامعه‌شناختی کافی نیست. اعتبار هر چارچوب نظری زمانی افزایش می‌یابد که بتواند واقعیت‌های عینی را توضیح دهد. از این رو، بررسی تجربه کشورهایی که در سال‌های اخیر با جنگ و بحران‌های گسترده مواجه بوده‌اند، اهمیت ویژه‌ای دارد. تجربه اوکراین، روسیه، عراق و سوریه نشان می‌دهد که مسئله آموزش در بحران صرفاً به حفظ تداوم کلاس‌های درس محدود نمی‌شود، بلکه به چگونگی تعریف عدالت آموزشی در شرایط نابرابر مربوط است. نکته مهم آن است که هیچ‌یک از این کشورها مسئله را صرفاً در قالب دوگانه «حضوری یا مجازی» تعریف نکرده‌اند. آنچه در سیاست‌های آموزشی این کشورها مشاهده می‌شود، تلاش برای ایجاد تعادل میان استمرار آموزش، حفظ استانداردهای علمی و توجه به واقعیت‌های اجتماعی ناشی از بحران است. این همان نقطه‌ای است که بسیاری از بحث‌های عمومی درباره آموزش مجازی و امتحان حضوری از آن غفلت می‌کنند.

جنگ اوکراین یکی از مهم‌ترین نمونه‌های معاصر در این زمینه است. از زمان آغاز جنگ در سال ۲۰۲۲، بسیاری از دانش‌آموزان و دانشجویان با اختلال در روند تحصیل مواجه شده‌اند. هزاران مرکز آموزشی آسیب دیدند یا تخریب شدند و بخش بزرگی از جمعیت دانش‌آموزی و دانشجویی ناچار به مهاجرت داخلی یا خارجی شد. یونسکو گزارش کرده است که تداوم یادگیری به مهم‌ترین اولویت نظام آموزشی اوکراین تبدیل شد و سیاست‌گذاران آموزشی بیش از هر چیز بر حفظ دسترسی به آموزش، آموزش ترکیبی و آموزش از راه دور تأکید کردند. آنچه در تجربه اوکراین اهمیت دارد این است که مسئله اصلی، بازگرداندن سریع امتحانات حضوری نبود؛ بلکه حفظ امکان یادگیری در شرایطی بود که بسیاری از دانشجویان و دانش‌آموزان اساساً در موقعیت‌های متفاوتی قرار داشتند. یونسکو بارها تأکید کرده است که جنگ نه تنها زیرساخت‌های آموزشی، بلکه سلامت روانی دانشجویان، معلمان و خانواده‌ها را نیز تحت تأثیر قرار داده است. بنابراین سنجش آموزشی نمی‌تواند مستقل از این واقعیت‌ها طراحی شود. در واقع، تجربه اوکراین نشان  داد که در شرایط جنگی، نخستین دغدغه نظام آموزشی باید حفظ «استمرار یادگیری» باشد، نه صرفاً حفظ شکل سنتی ارزیابی. حتی پژوهش‌های انجام‌شده در سال‌های ۲۰۲۳ و ۲۰۲۴ نشان داده‌اند که برنامه‌های آموزش آنلاین و کلاس‌های تقویتی مجازی توانسته‌اند بخشی از افت یادگیری ناشی از جنگ را جبران کنند (یونیسکو، 2023-2026). این یافته‌ها بیانگر آن است که در شرایط بحران، انعطاف‌پذیری آموزشی اهمیت بیشتری از پایبندی سخت‌گیرانه به قالب‌های سنتی پیدا می‌کند.

اما تجربه روسیه از زاویه‌ای دیگر قابل توجه است. برخلاف اوکراین، روسیه با تخریب گسترده زیرساخت‌های آموزشی در قلمرو خود مواجه نبود. با این حال، مطالعات انجام‌شده در سال‌های اخیر نشان می‌دهد که گسترش آموزش آنلاین و آموزش ترکیبی، مسئله نابرابری دیجیتال را به یکی از موضوعات اصلی آموزش تبدیل کرده است. در اینجا نیز بحث اصلی بر سر این نبود که امتحان حضوری بهتر است یا مجازی، بلکه این بود که چگونه می‌توان تفاوت‌های ناشی از دسترسی نامتوازن به منابع آموزشی را در فرایند ارزیابی لحاظ کرد. بسیاری از پژوهشگران روسی بر این نکته تأکید کرده‌اند که اتکای صرف به آزمون‌های استاندارد، در شرایطی که کیفیت تجربه آموزشی دانشجویان متفاوت است، می‌تواند به نتایج گمراه‌کننده منجر شود.

در عراق، مسئله ابعاد متفاوتی پیدا می‌کند. دهه‌ها جنگ، ناامنی و بی‌ثباتی سیاسی موجب شده است که آموزش نه در قالب یک بحران کوتاه‌مدت، بلکه در چارچوب یک بحران مزمن مورد بررسی قرار گیرد. مطالعات انجام‌شده توسط سازمان‌های بین‌المللی نشان می‌دهد که یکی از مهم‌ترین چالش‌های نظام آموزشی عراق، شکاف فزاینده میان مناطق مختلف کشور در دسترسی به آموزش باکیفیت بوده است. در چنین شرایطی، سنجش استاندارد و یکسان اغلب با انتقادهایی مواجه شده است؛ زیرا فرض می‌کند دانش‌آموزان و دانشجویان از فرصت‌های یادگیری مشابهی برخوردار بوده‌اند، در حالی که واقعیت اجتماعی چیز دیگری را نشان می‌دهد.

 در سوریه نیز وضعیت مشابهی مشاهده می‌شود. سال‌ها جنگ داخلی نه تنها زیرساخت‌های آموزشی را تخریب کرده، بلکه موجب گسست‌های عمیق در مسیرهای آموزشی نسل جوان شده است. بسیاری از دانشجویان تجربه‌های آموزشی ناپیوسته، مهاجرت اجباری و دسترسی نامنظم به آموزش را پشت سر گذاشته‌اند. در چنین شرایطی، سازمان‌های بین‌المللی بارها بر ضرورت انعطاف در سیاست‌های ارزیابی و سنجش تأکید کرده‌اند. دلیل این تأکید روشن است: هنگامی که فرایند یادگیری در شرایط نابرابر رخ داده است، ارزیابی کاملاً استاندارد ممکن است به جای سنجش دانش، نابرابری‌های اجتماعی را اندازه‌گیری کند (یونیسکو،2016).

این تجربیات در گزارش‌های یونسکو تحت عنوان «آموزش در شرایط اضطراری» نیز بازتاب یافته‌اند. یونسکو در سال‌های اخیر بارها تأکید کرده است که بحران‌ها صرفاً دسترسی به آموزش را مختل نمی‌کنند، بلکه کیفیت یادگیری، سلامت روانی دانش‌آموزان و ظرفیت نظام‌های آموزشی برای ارزیابی منصفانه را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهند. از نگاه یونسکو، تاب‌آوری نظام آموزشی به معنای توانایی آن برای حفظ کیفیت، عدالت و تداوم آموزش به‌طور همزمان است. یکی از مهم‌ترین نکات گزارش‌های یونسکو آن است که در شرایط بحران، داده‌های آموزشی باید با حساسیت بیشتری تفسیر شوند. به عبارت دیگر، نتایج آزمون‌ها نمی‌توانند مستقل از زمینه اجتماعی تولیدکننده آنها فهمیده شوند. این دیدگاه با نظریه بوردیو درباره رابطه میان آموزش و بازتولید نابرابری همخوانی قابل توجهی دارد. همان‌گونه که بوردیو هشدار می‌داد، نظام آموزشی ممکن است تفاوت‌های اجتماعی را به تفاوت‌های آموزشی تبدیل کند و سپس آنها را به‌عنوان تفاوت‌های فردی بازنمایی نماید.

در حقیقت، آنچه این تجربه‌ها را به یکدیگر پیوند می‌دهد، صرفاً وقوع جنگ نیست؛ بلکه ظهور این واقعیت است که سنجش آموزشی هرگز یک فرایند خنثی نیست. نتایج آزمون‌ها همواره در بستری اجتماعی تولید می‌شوند و بدون توجه به آن بستر قابل تفسیر نیستند. این همان نکته‌ای است که در گزارش‌های متعدد یونسکو درباره «آموزش در شرایط اضطراری» مورد تأکید قرار گرفته است. یونسکو بارها هشدار داده است که بحران‌های گسترده نه‌تنها دسترسی به آموزش، بلکه کیفیت یادگیری، سلامت روانی دانشجویان و اعتبار سازوکارهای ارزیابی را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهند. از این رو، سیاست‌های آموزشی در دوره‌های بحران باید بیش از آنکه بر بازگرداندن سریع الگوهای پیشین متمرکز باشند، بر بازسازی فرصت‌های یادگیری تمرکز کنند (یونیسکو،2023).

تجربه ایران در ماه‌های اخیر نیز از همین منظر قابل تحلیل است. با تشدید شرایط بحرانی و افزایش نگرانی‌های امنیتی، بسیاری از دانشگاه‌ها برای حفظ تداوم آموزش، کلاس‌های حضوری را به آموزش مجازی تبدیل کردند. این تصمیم، صرفاً انتخاب یک فناوری آموزشی نبود، بلکه پذیرش این واقعیت بود که شرایط اجتماعی، روانی و امنیتی دانشجویان دیگر با وضعیت عادی قابل مقایسه نیست و ادامه آموزش، مستلزم انعطاف در شیوه‌های آموزشی است. اما هنگامی که بحث برگزاری امتحانات مطرح شد، در برخی موارد بار دیگر الگوی متعارف آزمون‌های حضوری مبنای تصمیم‌گیری قرار گرفت؛ و بار دیگر تغییر شرایط آموزش، تغییری در منطق ارزیابی ایجاد نکرده است. همین مسئله، پرسشی بنیادین را پیش روی نظام آموزش عالی قرار می‌دهد: اگر بحران، شرایط یادگیری را تغییر داده است، آیا شیوه سنجش نیز نباید متناسب با این تغییر بازاندیشی شود؟

از منظر جامعه‌شناسی آموزش، مسئله اصلی شکل برگزاری آزمون نیست، بلکه رابطه میان شرایط یادگیری و شیوه ارزیابی است. هنگامی که بخشی از دانشجویان، آموزش خود را در فضایی همراه با اضطراب، جابه‌جایی، اختلال در خدمات عمومی، مشکلات اقتصادی یا محدودیت‌های ارتباطی تجربه کرده‌اند، نمی‌توان فرض کرد که همه آنان با فرصت‌های برابر وارد جلسه آزمون می‌شوند. آزمونی که بدون توجه به این تفاوت‌ها طراحی شود، ممکن است بیش از آنکه دانش علمی را بسنجد، پیامدهای اجتماعی بحران را اندازه‌گیری کند. از سوی دیگر، بحران نشان داد که نابرابری آموزشی تنها به دسترسی به اینترنت یا ابزارهای دیجیتال محدود نیست. دانشجویی که در محیطی امن و آرام زندگی می‌کند، تجربه‌ای متفاوت از دانشجویی دارد که درگیر نگرانی‌های ناشی از بحران، مسئولیت‌های خانوادگی، جابه‌جایی یا فشارهای روانی است. بنابراین، عدالت آموزشی صرفاً به معنای فراهم کردن امکان اتصال به کلاس مجازی نیست، بلکه به معنای توجه به مجموعه شرایطی است که بر کیفیت یادگیری اثر می‌گذارند.

در چنین شرایطی، تصمیم درباره شیوه ارزیابی، دیگر صرفاً یک تصمیم آموزشی یا اجرایی نیست، بلکه تصمیمی اجتماعی است؛ تصمیمی که می‌تواند احساس عدالت، اعتماد دانشجویان به دانشگاه و مشروعیت سیاست‌های آموزشی را تقویت یا تضعیف کند. از همین رو، ارزیابی در شرایط بحران باید بخشی از سیاست‌گذاری اجتماعی آموزش و نه صرفاً مرحله پایانی فرایند تدریس تلقی شود.

مسئولیت اجتماعی دانشگاه؛ دانشگاه به‌مثابه کنشگر توسعه اجتماعی

در دهه‌های اخیر، جایگاه دانشگاه در جهان دستخوش تحولی اساسی شده است. اگر در گذشته، دانشگاه نهادی برای آموزش و تولید دانش تلقی می‌شد، امروز از آن انتظار می‌رود که در حل مسائل اجتماعی نیز نقشی فعال ایفا کند. به همین دلیل، مفهوم «مسئولیت اجتماعی دانشگاه» به یکی از محورهای اصلی سیاست‌گذاری آموزش عالی تبدیل شده است. این مفهوم بر آن تأکید دارد که دانشگاه تنها در برابر کیفیت آموزش و پژوهش مسئول نیست، بلکه نسبت به پیامدهای اجتماعی تصمیم‌های خود نیز مسئولیت دارد. از این نظر، تصمیم درباره شیوه آموزش یا نحوه برگزاری آزمون، صرفاً یک تصمیم آموزشی یا اداری نیست، بلکه تصمیمی اجتماعی است که می‌تواند بر احساس عدالت، اعتماد عمومی، سرمایه اجتماعی و حتی رابطه دانشجویان با دانشگاه اثر بگذارد. دانشگاه، تنها محل انتقال دانش نیست؛ بلکه نهادی است که اعتماد اجتماعی تولید می‌کند و کیفیت این اعتماد، تا حد زیادی به نحوه مواجهه آن با مسائل و بحران‌های اجتماعی وابسته است.

بحران‌های اخیر نشان دادند که دانشگاه‌ها ناگزیرند میان دو ارزش مهم، یعنی حفظ کیفیت علمی و رعایت عدالت آموزشی تعادل برقرار کنند. این دو ارزش، برخلاف آنچه گاه تصور می‌شود، در تقابل با یکدیگر نیستند. کیفیت علمی زمانی پایدار خواهد بود که دانشجویان، فرایند آموزش و ارزیابی را عادلانه بدانند و نسبت به تصمیم‌های دانشگاه احساس اعتماد داشته باشند. در مقابل، اگر سیاست‌های آموزشی بدون توجه به تفاوت شرایط دانشجویان طراحی شوند، حتی دقیق‌ترین شیوه‌های ارزیابی نیز ممکن است از منظر اجتماعی مشروعیت خود را از دست بدهند.

از این رو، مسئولیت اجتماعی دانشگاه ایجاب می‌کند که تصمیم‌های آموزشی، تنها بر پایه آیین‌نامه‌ها و الزامات اجرایی اتخاذ نشوند، بلکه پیامدهای اجتماعی آنها نیز مورد توجه قرار گیرد. دانشگاهی که بتواند میان استانداردهای علمی و واقعیت‌های اجتماعی دانشجویان تعادل برقرار کند، نه‌تنها از کیفیت آموزش خود محافظت کرده، بلکه به تقویت سرمایه اجتماعی و اعتماد عمومی نیز کمک کرده است. این همان نقشی است که از یک دانشگاه توسعه‌گرا انتظار می‌رود؛ دانشگاهی که خود را صرفاً برگزارکننده کلاس و آزمون نمی‌داند، بلکه در قبال عدالت آموزشی و آینده جامعه نیز احساس مسئولیت می‌کند.

از مدیریت آموزشی به حکمرانی اجتماعی آموزش؛ چارچوبی برای مواجهه با آموزش در شرایط بحران

تحولات سال‌های اخیر نشان می‌دهد که بسیاری از چالش‌های آموزش عالی را دیگر نمی‌توان صرفاً با ابزارهای مدیریتی و اداری حل کرد. بحران‌ها، آموزش را از حوزه‌ای صرفاً آموزشی خارج کرده و آن را به مسئله‌ای اجتماعی، فرهنگی و حتی حکمرانی تبدیل کرده‌اند. از این رو، به نظر می‌رسد زمان آن فرا رسیده است که در کنار مفهوم «مدیریت آموزشی»، از مفهوم گسترده‌تر حکمرانی اجتماعی آموزش سخن گفته شود. مدیریت آموزشی، عمدتاً بر برنامه‌ریزی، اجرای مقررات، تنظیم تقویم آموزشی و برگزاری کلاس‌ها و آزمون‌ها تمرکز دارد. در این رویکرد، موفقیت نظام آموزشی معمولاً با میزان اجرای صحیح برنامه‌ها و رعایت آیین‌نامه‌ها سنجیده می‌شود. اما تجربه بحران‌های اخیر نشان داد که اجرای دقیق مقررات، به‌تنهایی برای تحقق عدالت آموزشی کافی نیست. هنگامی که شرایط اجتماعی دانشجویان دستخوش تغییر می‌شود، سیاست‌های آموزشی نیز باید متناسب با این تغییرات بازاندیشی شوند.

در مقابل، حکمرانی اجتماعی آموزش بر این اصل استوار است که آموزش، پدیده‌ای صرفاً آموزشی نیست، بلکه نهادی اجتماعی است که با عدالت، اعتماد، مشارکت و توسعه انسانی پیوند خورده است. در این چارچوب، سیاست‌گذاری آموزشی تنها وظیفه مدیران دانشگاه نیست، بلکه فرایندی مشارکتی است که در آن استادان، دانشجویان، خانواده‌ها، سیاست‌گذاران و نهادهای مدنی نیز به‌عنوان ذی‌نفعان نظام آموزش عالی در نظر گرفته می‌شوند. تصمیم‌های آموزشی نیز تنها بر اساس ملاحظات اجرایی اتخاذ نمی‌شوند، بلکه پیامدهای اجتماعی، روانی و توسعه‌ای آنها نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. بر اساس این نگاه، آموزش مجازی یا امتحان حضوری، هیچ‌یک فی‌نفسه مطلوب یا نامطلوب نیستند. ارزش هر یک از این ابزارها، به میزان انطباق آنها با شرایط واقعی یادگیری و توانایی‌شان در تحقق عدالت آموزشی بستگی دارد. بنابراین، پرسش اصلی این نیست که کدام شیوه بهتر است، بلکه این است که کدام شیوه، در شرایط موجود، عادلانه‌تر و متناسب‌تر با واقعیت‌های اجتماعی دانشجویان است. از این منظر، حکمرانی اجتماعی آموزش بر چهار اصل اساسی استوار است:

-عدالت آموزشی؛ یعنی طراحی سیاست‌های آموزشی بر اساس فرصت‌های واقعی یادگیری، نه صرفاً برابری صوری.

-مسئولیت اجتماعی دانشگاه؛ یعنی توجه به پیامدهای اجتماعی تصمیم‌های آموزشی و حفظ اعتماد عمومی.

-مشارکت ذی‌نفعان؛ یعنی مشارکت استادان، دانشجویان و سایر کنشگران در فرایند سیاست‌گذاری آموزشی.

-تاب‌آوری نظام آموزشی؛ یعنی توانایی دانشگاه در حفظ کیفیت علمی، بدون نادیده گرفتن واقعیت‌های اجتماعی بحران.

در چنین چارچوبی، آموزش عالی از نهادی صرفاً آموزشی، به نهادی توسعه‌گرا تبدیل می‌شود؛ نهادی که نه‌تنها دانش تولید می‌کند، بلکه سرمایه اجتماعی، اعتماد عمومی و احساس عدالت را نیز بازتولید می‌کند. این همان نقطه‌ای است که مدیریت آموزشی، به حکمرانی اجتماعی آموزش ارتقا می‌یابد.

بحث و نتیجه‌گیری

از دیدگاه حقوق بین‌الملل، دانشگاه‌ها معمولاً به عنوان نهادهای علمی و مدنی شناخته می‌شوند که در شرایط جنگ و منازعه باید تا حد امکان از آسیب‌های نظامی مصون بمانند. یونسکو و سازمان ملل نیز بارها بر اصل حفاظت از نهادهای آموزشی تأکید کرده‌اند و حمله به مراکز آموزشی را تهدیدی علیه حق آموزش می‌دانند. اما واقعیت جنگ‌ها معمولاً پیچیده‌تر از این اصول هنجاری است. تجربه اوکراین نشان داد که حتی زمانی که سیاست رسمی بر تداوم آموزش مجازی استوار است، زیرساخت‌های لازم برای این آموزش همواره در دسترس نیست. یونسکو گزارش کرده است که جنگ نه تنها موجب تخریب هزاران مرکز آموزشی شده ، بلکه دسترسی به تجهیزات دیجیتال، اینترنت، سلامت روان دانشجویان و استمرار یادگیری را نیز با اختلال مواجه کرده است. به همین دلیل بخش مهمی از سیاست‌های یونسکو در اوکراین بر تأمین تجهیزات دیجیتال، آموزش آنلاین و حفظ تداوم یادگیری متمرکز شد.

تجربه ایران نیز نشان داد که حتی زمانی که آموزش مجازی به‌عنوان راهکاری برای حفظ تداوم آموزش در شرایط بحرانی انتخاب می‌شود، نمی‌توان فرض کرد که فرایند یادگیری بدون اختلال ادامه یافته است. همواره دانشگاه‌ها به عنوان نهادهای علمی و مدنی اصولاً باید از منازعات و آسیب‌های ناشی از بحران‌ها مصون بمانند، اما واقعیت آن است که در دوره بحران، برخی دانشگاه‌های کشور از جمله دانشگاه‌های بزرگ و اثرگذاری مانند دانشگاه شریف و دانشگاه شهید بهشتی نیز به درجات مختلف با پیامدهای مستقیم یا غیرمستقیم شرایط جنگی مواجه شدند.

علاوه بر این، اختلال در زیرساخت‌های ارتباطی، نگرانی‌های امنیتی، فشارهای روانی و دشواری دسترسی پایدار به بسترهای آموزش الکترونیک موجب شد که آموزش مجازی نیز در عمل برای همه دانشجویان تجربه‌ای یکسان نباشد. از این رو، فرض برابری شرایط یادگیری در طول ترم با واقعیت زیسته بسیاری از دانشجویان فاصله دارد. در چنین بستری مطالبه بخشی از دانشجویان مبنی بر بازاندیشی در شیوه‌های سنجش را می‌توان نه صرفاً واکنشی به دشواری امتحانات حضوری، بلکه تلاشی برای طرح پرسشی درباره نسبت میان شرایط یادگیری و عدالت ارزیابی دانست. آنچه تجربه ایران، اوکراین، روسیه، عراق و سوریه آشکار می‌سازد، صرفاً تفاوت در سیاست‌های آموزشی نیست، بلکه ظهور یک مسئله بنیادین در جامعه‌شناسی آموزش است: تعارض میان برابری صوری و عدالت واقعی. برابری صوری زمانی تحقق می‌یابد که همه دانشجویان در یک آزمون واحد، با قواعدی یکسان و در شرایطی ظاهراً مشابه مورد ارزیابی قرار گیرند؛ اما عدالت واقعی مستلزم آن است که تفاوت در شرایط یادگیری، دسترسی به منابع آموزشی و آثار اجتماعی بحران نیز در فرایند سنجش مورد توجه قرار گیرد. از این منظر، یکسان بودن آزمون الزاماً به معنای عادلانه بودن آن نیست. آزمونی عادلانه است که بتواند رابطه‌ای متناسب میان شرایط یادگیری و شیوه ارزیابی برقرار کند.

در نتیجه، تجربه کشورهای درگیر جنگ و گزارش‌های یونسکو نشان می‌دهد که مسئله آموزش مجازی و امتحان حضوری را نباید به یک بحث فنی درباره شیوه برگزاری آزمون تقلیل داد. مسئله اصلی، نحوه مواجهه نظام آموزشی با نابرابری‌هایی است که در دل بحران شکل گرفته‌اند. آزمون حضوری می‌تواند ابزاری مشروع و معتبر برای سنجش باشد، اما تنها زمانی که شرایط یادگیری نیز از حداقلی از برابری برخوردار بوده باشد. در غیر این صورت، آزمون حضوری ممکن است به جای سنجش دانش، به سنجش پیامدهای اجتماعی بحران تبدیل شود.

در ادبیات بین‌المللی آموزش در شرایط اضطراری، طی سال‌های اخیر تأکید فزاینده‌ای بر مفهوم "ارزیابی انعطاف‌پذیر" شکل گرفته است. مقصود از ارزیابی انعطاف‌پذیر آن است که سنجش دانشجویان تنها به یک آزمون نهایی و واحد محدود نشود، بلکه از مجموعه‌ای از ابزارهای ارزیابی استفاده شود تا اثر نابرابری‌های ناشی از بحران کاهش یابد. در چنین رویکردی، یکی از راهکارها، افزایش وزن ارزیابی‌های مستمر است. اگر بخش قابل توجهی از نمره دانشجو از فعالیت‌های طول ترم، مشارکت در کلاس‌ها، تکالیف پژوهشی، ارائه‌ها و پروژه‌های آموزشی به دست آید، وابستگی نتیجه نهایی به یک آزمون واحد کاهش پیدا می‌کند. این امر به‌ویژه در شرایط بحران اهمیت دارد؛ زیرا عملکرد فرد در یک روز مشخص لزوماً بازتاب‌دهنده کل فرایند یادگیری او نیست.

راهکار دوم، استفاده از "سنجش چندبعدی" است. در بسیاری از دانشگاه‌های جهان، به‌ویژه پس از همه‌گیری کرونا و در برخی برنامه‌های آموزشی مرتبط با بحران اوکراین، تلاش شده است که ارزیابی دانشجویان تنها بر مبنای آزمون‌های حافظه‌محور صورت نگیرد. در این الگو، پروژه‌های تحقیقاتی، نگارش مقالات کوتاه، تحلیل متون، مطالعات موردی و فعالیت‌های گروهی نیز بخشی از فرایند سنجش را تشکیل می‌دهند. مزیت این روش آن است که توانایی‌های متنوع دانشجویان را آشکار می‌کند و احتمال تأثیرگذاری عوامل بیرونی بر نتیجه نهایی را کاهش می‌دهد.

سومین راهکار، "انعطاف در زمان و شیوه ارزیابی" است. گزارش‌های یونسکو نشان می‌دهد که در شرایط جنگی، بسیاری از نظام‌های آموزشی ناگزیر شده‌اند برای دانشجویانی که به دلیل جابه‌جایی، مشکلات امنیتی یا محدودیت‌های زیرساختی امکان شرکت در آزمون را ندارند، مسیرهای جایگزین تعریف کنند. این انعطاف نه به معنای کاهش استانداردهای علمی، بلکه به معنای پذیرش این واقعیت است که شرایط زیست آموزشی دانشجویان یکسان نیست.

چهارمین راهکار، توجه به "اصل جبران آموزشی" است. در بسیاری از نظام‌های آموزشی پس از بحران، برنامه‌های جبرانی، دوره‌های تکمیلی، فرصت‌های بازآزمون و حمایت‌های آموزشی ویژه طراحی می‌شوند تا اثر شکاف‌های یادگیری کاهش یابد. چنین رویکردی بر این فرض استوار است که وظیفه نظام آموزشی صرفاً رتبه‌بندی دانشجویان نیست، بلکه کمک به جبران نابرابری‌های ناشی از بحران نیز بخشی از مسئولیت اجتماعی آن محسوب می‌شود (بر اساس گزارشات یونسکو،2023)..

از منظر توسعه اجتماعی نیز این رویکردها اهمیت فراوانی دارند. بر این اساس، نظام آموزشی زمانی در خدمت توسعه قرار می‌گیرد که بتواند ظرفیت‌های افراد را شکوفا سازد، نه اینکه صرفاً پیامدهای نابرابری‌های پیشین را ثبت و بازتولید کند. بنابراین، در شرایطی که آموزش به دلیل بحران‌هایی مانند جنگ یا همه‌گیری‌ها به‌صورت مجازی برگزار شده است، هدف سیاست‌گذاری آموزشی نباید صرفاً بازگرداندن سریع آزمون‌های استاندارد باشد؛ بلکه باید ایجاد سازوکارهایی باشد که ضمن حفظ اعتبار علمی، از تبدیل نابرابری‌های موقتی به نابرابری‌های پایدار جلوگیری کند.

به بیان دیگر، پرسش اصلی این نیست که «امتحان حضوری بهتر است یا مجازی؟»؛ بلکه این است که چه نوع نظام سنجشی می‌تواند در شرایط بحران، هم اعتبار علمی را حفظ کند و هم نسبت به نابرابری‌های اجتماعی حساس باشد. این همان نقطه‌ای است که جامعه‌شناسی آموزش و نظریه‌های توسعه اجتماعی به یکدیگر می‌رسند و نشان می‌دهند که سنجش آموزشی نه یک مسئله صرفاً فنی، بلکه بخشی از مسئله بزرگ‌تر عدالت اجتماعی است.

در نهایت، پرسش از برگزاری امتحانات حضوری پس از یک دوره آموزش مجازی در شرایط بحران را نمی‌توان با ارجاع به ملاحظات اجرایی یا حتی صرفاً آموزشی پاسخ داد. این پرسش در بنیاد خود، پرسشی درباره معنای عدالت در نظام‌های آموزشی معاصر است. اگر آموزش در شرایطی نابرابر، متأثر از جنگ، ناامنی و اختلال‌های گسترده اجتماعی شکل گرفته باشد، سنجش نیز نمی‌تواند نسبت به این نابرابری‌ها بی‌اعتنا باقی بماند. اصرار بر برابری صوری در شرایطی که فرصت‌های یادگیری نابرابر بوده‌اند، ممکن است به بازتولید همان نابرابری‌هایی بی‌انجامد که نظام آموزشی مدعی کاهش آنهاست. از این رو، چالش اصلی دانشگاه‌ها در شرایط بحران نه انتخاب میان امتحان حضوری و مجازی، بلکه طراحی الگوهای سنجشی است که بتوانند میان اعتبار علمی، انصاف آموزشی و مسئولیت اجتماعی تعادل برقرار کنند. آینده نظام‌های آموزشی بیش از آنکه به استانداردسازی صرف وابسته باشد، به توانایی آنها در تلفیق کیفیت علمی با حساسیت نسبت به زمینه‌های اجتماعی بستگی خواهد داشت. در شرایط بحران، اعتبار نظام سنجش آموزشی به میزان انطباق آن با شرایط واقعی یادگیری وابسته است.

منابع

آلتوسر، لویی. (1399). ایدئولوژی و سازوبرگ‌های ایدئولوژیک دولت. ترجمه یوسف صدرا. تهران: نشر چشمه.

بوردیو، پیر (1397). نظریه بازتولید اجتماعی آموزش جامعه و فرهنگ. ترجمه تهمتن برومند. نشر اندیشه احسان

دورکیم، امیل. (1398).  تربیت و جامعه شناسی. ترجمه علی محمد کاردان. انتشارات دانشگاه تهران.

پارسونز، تالکوت. (1403). نظام جوامع مدرن. ترجمه عباس محمدی اصل. تهران: نشرافکار.

سن، آمارتیا. (1397). توسعه به مثابه آزادی. ترجمه حسین راغفر. تهران: نشر کویر.

گزارش‌ها و اسناد یونسکو

UNESCO. (2026). Education in emergencies: Monitoring and assessing the state of education. Paris: UNESCO.

تأکید بر تأثیر جنگ بر دسترسی آموزشی، کیفیت یادگیری و ضرورت سیاست‌های انعطاف‌پذیر ارزیابی.

UNESCO. (2022). High-stakes exams and assessments during the COVID-19 crisis: What is the status at the end of the 2020–2021 school year? Paris: UNESCO.

این گزارش یکی از مهم‌ترین منابع یونسکو درباره عدالت، آزمون‌های پرمخاطره و ارزیابی در شرایط اختلال آموزشی است.

UNESCO. (2024). Resources on learning assessments. Paris: UNESCO.

UNESCO. (2026). Assessment for improved learning outcomes. Paris: UNESCO.

این سند تأکید می‌کند که ارزیابی آموزشی باید علاوه بر سنجش نتایج، زمینه‌ها و شرایط یادگیری را نیز در نظر بگیرد.

UNESCO IIEP. (2024). Designing policies for flexible learning pathways in higher education. Paris: International Institute for Educational Planning.

UNESCO IIEP. (2022). Reviewing the philosophy of assessment. Paris: UNESCO International Bureau of Education.

https://learningportal.iiep.unesco.org/en/library/reviewing-the-philosophy-of-assessment

این منبع از کاهش وزن آزمون‌های نهایی و گسترش ارزیابی‌های مستمر و چندبعدی دفاع می‌کند.

UNESCO. (2024). Analysis of war damage to the Ukrainian science sector and its consequences. Paris: UNESCO.

UNESCO’s Education(2016). Response to the Syria Crisis: Towards Bridging the Humanitarian–Development Divide. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246279